Aprender é lançar-se

As estrelas vivem de mecânica pura: gravidade, reação nuclear. Não precisam aprender. Mas os seres vivos, sim: uma parte é engrenagem, outra é experiência; uma parte é impulso, outra é caminho aberto pela aprendizagem. Tudo começou com as bactérias. Para se manterem vivas, não bastava apenas dividir-se em duas, repetir o gesto cego da reprodução. Era preciso lidar com o mundo e aprender com ele, aprender a evoluir.

Como seres vivos, carregamos essa sina iniciada há bilhões de anos com as bactérias e, mais tarde, aprimorada pelos primatas. Desde então, trazemos essa herança: o destino de aprender para viver e evoluir. Por isso, ninguém aprende a jogar apenas assistindo ou lendo sobre jogos. Tudo isso inspira. Mas é ao ser lançado na arena do jogo – no chute, no arremesso, no passo em falso, no erro, na queda, na lesão e na persistência – que nasce a habilidade, que se encarna o verdadeiro saber jogar.

Assim também com o nadar. O livro sobre a água, os tratados de técnica, informam, mas não abrem o espaço físico das águas – calmas ou revoltas, claras ou turvas, rasas ou profundas. É preciso o corpo lançado ao líquido, o choque frio, a medida, a busca pelo ar, o risco do afogamento; só então o aprendizado se imprime na carne e na mente. 

Ninguém aprende a docência apenas lendo sobre docência. Textos, teorias, métodos – tudo necessário. Mas o ofício só se aprende de fato ao lançar corpo e mente às salas de aula: no embate entre olhares, na tensão, no silêncio que pesa, na pergunta que desconcerta, no conteúdo difícil de ensinar e de aprender, no planejamento que falha ante as surpresas, na intencionalidade ofuscada pela espontaneidade, no erro, na raiva que distancia, no afeto que aproxima.

Foi desse confronto que a Pedagogia redescobriu o óbvio esquecido: grande parte das dificuldades de aprendizagem não se escondem nas crianças, nos meninos ou nas meninas. Apesar das adversidades, elas estão, sobretudo, no modo de ensinar do docente, no seu modo de se relacionar, de estar presente diante do outro, de reconhecê-lo como alguém que precisa aprender para viver melhor e evoluir como pessoa. E, para isso, parece necessário o docente também se ver no outro – feito como alguém em contínuo processo de aprender.

Carlos Bonfim

Professor-Adjunto de Pedagogia da UECE.

Crônicas pedagógicas iconoclastas: 16. Fortaleza, CE, 27/09/2025. 

Com nome, mas sem identidade

Há alguns anos, ao ler um livro, deparei-me na contracapa com a descrição de um físico doutor que era indicado apenas como Professor-Adjunto de Física na Washington University, St. Louis. Naquele momento, decidi descrever-me como Professor-Adjunto de Pedagogia na Universidade Estadual do Ceará.

Apesar de um colega também ser pedagogo, fui questionado por ele sobre essa "estranha maneira de eu me identificar". Desde então, comecei a refletir por que me nomear como professor de Pedagogia causava estranheza. Esse fato me remeteu ao tempo em que cursava Pedagogia, e lembrei-me da postura dos professores — fossem eles pedagogos ou não — quanto às suas identidades. Gostaria de delinear essa reflexão com base em alguns exemplos, mas de antemão observo que eram excelentes pessoas, por quem nutria profundo respeito e admiração.

Naquela época, tínhamos a impressão de que a professora de Sociologia era socióloga e a de Psicologia, psicóloga. Embora fossem pedagogas de formação, pareciam aceitar essas novas identidades. Formado em Pedagogia, o professor das disciplinas de Metodologia e Pesquisa, estudioso de György Lukács e Karel Kosik, era tido como filósofo marxista. Outro pedagogo que havia concluído mestrado em Educação não se via como pedagogo, mas sim como teórico marxista. Já a pedagoga que ensinava Estrutura e Planejamento detestava a ideia de associar Pedagogia a crianças. E a professora de Didática, por exemplo, ensinava mais sobre "tecnicismo" e "neotecnicismo" e menos sobre as nuances da relação entre ensino e aprendizagem. 

Quanto aos não pedagogos: o professor graduado em Letras, que lecionava Língua Portuguesa e Introdução à Educação, por seguir Marx e Bakhtin, era tido como marxista. O professor graduado em Ciências Econômicas, que ensinava os componentes de Economia, abominava os marxistas e demonstrava desprezo pela Pedagogia. A professora graduada em Filosofia ensinava Introdução à Filosofia e Filosofia da Educação como se estivesse em um curso de Filosofia. O professor graduado em Matemática lecionava Estatística e Medidas Educacionais como se estivesse ensinando em um curso de Matemática Pura. Por fim, o professor graduado em História lecionava pregando contra o marxismo e não fazia nenhuma conexão entre o que ensinava e os propósitos do curso.

Esses fatos servem para demonstrar que as professoras e os professores do curso de Pedagogia baseavam suas identificações docentes estritamente nas disciplinas lecionadas e em suas próprias autoimagens identitárias, falhando em integrar os conteúdos e os objetivos em uma unidade coesa que chamamos Pedagogia. Cada docente, em sua área, estava isolado, como uma ilha em um lago com densidade e margens difusas. Em suma, todos atuavam em um curso de graduação que possuía um nome, mas carecia de uma identificação unificada.

Ainda que esta seja uma análise do passado, ela pode nos revelar muito sobre as implicações que a falta de uma identidade unitária de um campo do conhecimento pode ter, impactando negativamente os estudantes em sua formação e os egressos em sua atuação profissional.

Carlos Bonfim, professor da UECE.

Foto:thinkmovemake.com 

Carlos Bonfim, Professor Adjunto de Pedagogia da UECE.

A educação em ciência põe em movimento e justifica a Pedagogia das ciências. Partindo desse campo abordamos aqui o papel da hesitação pedagógica na atividade científica.

Costumamos distinguir a ciência enquanto atividade que produz conhecimentos exatos sobre as coisas, e que por isso o pesquisador jamais deve hesitar em suas afirmações: precisa demonstrar que tem certeza, pois fundamentado em evidências.

Mas a possibilidade da ‘certeza inquestionável’ em ciências só existe se o pesquisador tiver ‘todos os dados do problema’ disponíveis e analisados em todos os detalhes e dimensões.Caso não se tenha todos os dados, isso indica que não há certeza indubitável, apenas previsão de probabilidades, expressa em uma teoria científica (dizemos ‘teoria cientifica’ porque há ‘teorias’ da conspiração, ‘teorias’ do senso comum’, ‘teorias’ sem ser fundamentadas em evidências etc.). Assim, as “teorias científicas referem-se a possibilidades, e não a fatos”, dizia Werner Heisenberg (1996, p. 98). 

Teoria não é um fato, é descrição de uma impressão (em forma de argumento ou de equação) ‘acerca de um possível fato’. Numa palavra: teorias científicas designam propostas que talvez funcionem (apresente boa aproximação com o real) ou não. 

Se uma teoria funciona bem segundo uma perspectiva, podemos confiar, mas nunca nos convencermos de que seja a verdade absoluta. E se no fundo estamos convencidos, mesmo assim a hesitação pedagógica é a prudência recomendada, pois a realidade é sempre surpreendente e mais dinâmica que qualquer teoria.Portanto, o critério de afirmação de uma teoria não é a “verdade” (correspondência fiel com o provável objeto real), e, sim, a probabilidade, o caráter de proposta possível ou provável. A esse respeito, no artigo de Einstein de 1905, que demonstra que a luz é feita de partículas (fato a lhe render o prêmio Nobel em Física), há a frase “parece-me”, a qual representa bem a hesitação pedagógica:

“De fato, parece-me (Es scheint mir) que as observações da radiação de corpo negro, fotoluminescência, produção de raios catódicos por luz ultravioleta e outros fenômenos associados à emissão ou transformação da luz, podem ser mais facilmente entendidos se admitirmos que a luz é distribuída de forma descontínua no espaço...pois consiste em número finito de quanta [grãos, partículas] de energia.” (Einstein, 2005, p. 202).

Não sem sentido, cientistas de peso na história das ciências (Newton, Planck, Einstein, Dirac, Darwin, Vigotski...), em suas teorias em vez de proferirem “asseguro com certeza”, usavam expressões de hesitação pedagógica do tipo ‘parece-me que’, ‘penso que’, ‘suponho que’, ‘consideramos’, ‘em estreito acordo com as observações’, ‘é consistente a hipótese’, ‘em primeira aproximação’ etc. Ante a instabilidade do mundo real e o contínuo avanço das pesquisas, o bom pesquisador parece ser aquele que “tem consciência dos passos importantes que está realizando e sempre hesita...” (Rovelli, 2017, p. 113). 

Quando os resultados de uma pesquisa científica passam nos testes, o experimentador dá o laudo: “É, a teoria parece que funciona mesmo”. 

Referências: 

HEISENBERG, Werner. A parte e o todo: encontros e conversas sobre física, filosofia, religião e política. Rio de Janeiro: Contraponto, 1996.

EINSTEIN, Albert. Sobre um ponto de vista heurístico a respeito da produção e transformação da luz. In: EINSTEIN, Albert. O ano miraculoso de Einstein: cinco artigos que mudaram a face da física. 2 ed. Rio de Janeiro: Editora UFRJ, 2005. p. 201-222. 

ROVELLI, Carlo. A realidade não é o que parece: a estrutura elementar das coisas. 1 ed. Rio de Janeiro: Objetiva, 2017.